КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ 1 / РИТОРИКА

100762 Просмотра

КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ 1 / РИТОРИКА

Матьяш О.И. Биби С.А.
Коммуникативное образование в России: история и современность Сибирь.
Философия. Образование. 2003. №7. С.60-76.

Вряд ли найдутся на земле места, где бы не осуществлялось обучение тем или иным аспектам человеческой коммуникации. Хотя подходы к изучению и осмыслению человеческой коммуникации (human communication) бесконечно разнообразны и многие из них достаточно отличаются от традиционных подходов, известных на Западе, можно с уверенностью утверждать, что те или иные формы обучения коммуникации, или коммуникативного образования, практикуются в большинстве современных культур [Berry, 1961; Dewine, 1995; Ekachai, 1994; Engleberg, 1988; Flordo, 1989; Greenberg & Lau, 1990; Hadwiger, Smith & Geissner, 1972; James, 1990; Jellicorse, 1994; Oliver, 1956; Scarfe, 1962; UNESCO, 1989; Weitzel, 1990; Wise, 1963; Yonghua, 1988]. Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем очевидно, что несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативного образования, и определяет это содержание, в современных институтах высшего образования. Цель данной статьи - проследить эволюцию изучения коммуникации и пути становления коммуникативного образования в России советского и пост-советского периода, уделяя особое внимание событиям последнего десятилетия. На наш взгляд, важно зафиксировать историю вопроса именно сейчас, когда коммуникативные исследования и коммуникативный подход в России находятся на стадии становления. Важно также проследить и проанализировать те прогрессивные изменения, которые происходят в отношении к изучению и обучению коммуникации в российском обществе сегодня. История становления коммуникативного образования в России: краткий обзор Изучение социальной коммуникации в бывшем Советском Союзе как один из культурных контекстов в общем изучении коммуникации до недавнего времени было вне досягаемости для исследователей Западной Европы и Северной Америки. До 90-х годов практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР. Во времена «холодной войны» западным специалистам было мало что известно о том, проводились ли коммуникативные исследования и осуществлялось ли формальное коммуникативное образование в учебных заведениях страны. Хотя на Западе не вызывало сомнения, что советские вузы готовили специалистов по массовой коммуникации (об этом свидетельствует наличие и работа развитых СМИ в странах бывшего СССР), не было, однако, подтверждения тому, что в начальной, средней или высшей школе проводилось обучение каким-либо иным аспектам человеческой коммуникации. Октябрьская революция оказала, как известно, огромное влияние на содержание, организацию и политику российского советского образование. Одним из проявлений этого было централизованное управление вузами, что, хотя и в значительно меньшей степени, сохраняется в российской практике образования по сей день. Примерно в то же самое время, когда в России совершалась революция, в образовании США происходили свои изменения: пытаясь выйти из под влияния ораторской риторической традиции, преподаватели английского языка в США организовали (в 1914 году) Национальную ассоциацию преподавателей публичного выступления (Na-tional Association of Academic Teachers of Public Speaking), известную в настоящее время как Национальная коммуникационная ассоциация (National Communication Association). Российская система образования после-революционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций, и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования. С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н.Д. Никандров, президент Российской академии образования, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности . Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе [1996]. В США уже в период 1920-1930 гг. в школах стало вводиться обучение основам публичного выступления, и параллельно с этим - проведению дебатов и групповых дискуссий [Cohen, 1994]. Эти области социальной подготовки подрастающего поколения признаются весьма важными в американской системе образования и сегодня. В американских унивеситетах и колледжах обучение основам публичного выступления - один из самых массовых базовых курсов, на многих специальностях он входит в число обязательных. В противоположность этому, в Советском Союзе обучение основам публичного выступления не проводилось и не вводилось, и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались [Nikandrov, 1996]. Согласно утверждениям С.А. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились. Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивались в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей» [Beebe, Kharcheva, Kharcheva, 1998: 262]. Оставляя в стороне идеологически-политическую категоричность последнего высказывания, согласимся, что обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением, наряду с другими аспектами человеческой коммуникации, не стало достоянием массовой системы советского образования, и что отсутствие этих компонентов в содержании образования имело, помимо прочих, политические и идеологические мотивы. В дополнение к этому, можно назвать и «философско-методологические причины». В советской науке, как мы помним, «методологической основой» любого соци-ального исследования выступала единоправно марксистская философия с ее принципом экономического детерминизма. В соответствии с этим принципом признавалась «первичность» материального базиса и «вторичность» духовной надстройки. Марксистская парадигма, таким образом, по сути своей, не могла признать «язык-в-действии», или человеческую коммуникацию как основную социально-формирующую силу, как первичный способ создания и преобразования социальных реальностей. Это, на наш взгляд, явилось дополнительным фактором, определившим «неприоритетность» изучения коммуникации в среде всех социальных наук советского периода, включая экономику, социологию, психологию и педагогику [Matyash, 2001; 2002а]. Авторы данной статьи, тем не менее, не считают, что отсутствие обширных коммуникативных исследований и коммуникативного образования в России советского периода можно свести лишь к влиянию политических и идеологических факторов Чтобы понять, почему исследования в области коммуникации и коммуникативного образования в России не являются неотъемлемой, и в то же время самостоятельной, частью российской образовательной традиции, следует, на наш взгляд, принять во внимание, по меньшей мере, еще четыре культурно-исторических фактора [Matyash, 2002а]: 1. В российской интеллектуальной, образовательной и культурной традиции преобладал концептуальный подход и философско-теоретический метод анализа, в отличие от прагматического подхода и метода прикладного анализа. Срвнивая две культуры, Россию и США, на самом абстрактном уровне, можно утверждать, что в культуре США больше предпочтения исторически отдавалось практическим, прагматическим ценностям и конкретные качества предпочитались абстрактным. Например, во многих сферах социальной жизни сегодня ценятся эффективность и конкретность, измеряемость результатов; для замеров результативности и продуктивности как технических процессов, так и человеческой деятельности широко применяются различные технологии, тесты и методики. Неслучайно в социальных науках США сильна традиция прикладного исследования, нацеленного на анализ и решение конкретных проблем, на рассмотрение этих проблем в определенном контексте. Например, изучение и обучение коммуникации, в значительной мере, локализировано по отдельным социальным контекстам: межличностная коммуникация, коммуникациях в группах, публичные выступления, организационная коммуникация, бизнес коммуникация, коммуникация здоровья и здравоохранения, и т. д. В российских интеллектуальных и образовательных традициях (включая искусство и литературу) исторически признается важность всеобъемлющего, концептуального понимания вопросов, их широкого философского и мировоззренческого (Weltanschauung) осмысления. В образовательной традиции США, напротив, делается больший упор на развитие конкретных умений и навыков, способов действий и конкретных «компетентностей». В этом смысле, коммуникация как прикладная дисциплина, ориентированная на осознание и применение коммуникативных принципов в практических взаимодействиях, как нельзя лучше отражает эту прагматическую культурную традицию. Российская система образования советского периода функционировала, как мы помним, в соответствии с марксистским философским учением о всестороннем и гар-моничном развитии личности, рассматривавшим интеллектуальное развитие человека, наряду с другими четырьмя аспектами всесторонности, как одну их главных целей об-разования. Естественно, что в том философско-педагогическом подходе большее внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей. 2. Советская экономическая структура и система экономических отношений, с их ориентацией на производственный план и отсутствием экономической конкуренции, практически исключала стимул вести работу с отдельным клиентом или покупателем. Облаcть «customer servce» (обслуживание клиентов, работа с клиентами), обязательно функционирующая в структуре рыночных экономических отношений, в российской экономической практике, как и в русском языке, не имела своего аналога. Российская экономика советского периода, основанная на принципах централизованного планирования и финансирования, функционировала, главным образом, в соответствии с требованиями «производства» и «выполнения плана», а не нуждами потребителей. Естеcтственно, что в тех экономических условиях забота о потребностях и интересах «реального потребителя» была практически несуществующей. Ни умение выявлять запросы потребителя-клиента, ни другие стороны коммуникативной компетентности и речевой культуры обслуживающего персонала не выделялись как необходимые сферы подготовки специалистов или повышения их квалификации Поскольку вся сфера социального обслуживания (магазины, сбербанки, почтовые отделения, учреждения здравоохранения и т.п.) структурировалась и управлялась централизованно «сверху» и поскольку не было механизмов для здоровой экономической конкуренции, в сфере социального обслуживанияи и на предприятиях отсутствовал какой-либо экономический стимул «работать так, чтобы клиент был доволен». Лозунг «покупатель/ клиент всегда прав», который можно было порой видеть на стенах советских магазинов и других обслуживающих предприятий, воспринимался как привычный социальный парадокс, вызывая у большинства посетителей не более, чем ироническую улыбку или саркастические шутки. Иными словами, советская экономическая система не создавала какого-либо серьезного экономического стимула для выработки профессиональных умений общения и коммуникативной компетентности в деловой сфере, и прежде всего в сфере обслуживания. 3. В советской практике публичного выступления создавалась и поддерживалась традиция, которую можно охарактеризовать как «ориентация на говорящего», в отличие от западной традиции публичного выступления, обслуживающей интересы рыночных экономических отношений и поддерживающей ориентацию на аудиторию, на слущающего, на потребителя Западную традицию публичного выступления, как и педагогику преподавания публичного выступления (Public Speaking), можно охарактеризовать как опирающуюся на классические принципы риторики Аристотеля и ориентированную на аудиторию (audience-oriented) [Beebe & Beebe, 2003]. В противоположность этому, советскую традицию публичного выступления следует охарактеризовать как ориентированную на самого говорящего (speaker-oriented). В советской ораторской традиции оратор, выступающий - уже просто в силу того, что он преподносил знание, информацию - воспринимался как авторитет, как проявление власти. Вникнуть в то, о чем говорил оратор, извлечь пользу из преподносимой информации считалось, как правило, задачей самих слушателей. Поэтому ораторы нередко не утруждали себя использованием разнообразных риторических приемов. Весьма распространенной формой выступления была официальная речь, лишенная каких-либо риторических «украшений», приемов, позволяющих завладеть вниманием аудитории и удерживать это внимание. Вместо это-го докладчик нередко просто зачитывал сухой текст, изобилующий формальными клише или профессиональными терминами - так называемым «профессиональным жаргоном». Если автор использовал в речи мало известную слушателям специальную терминологию, вполне типичным было даже не пояснять слушателям смысл малоизвестных терминов. Использование особой усложненной терминологии воспринималось порой как проявление исключительности автора, его особой грамотности или «профессионализма». Предполагалось, что слушатели сами должны были «вычислить», что имел в виду говорящий. Если же этого не происходило и до слушателей не доходил смысл выступления, «вина» за непонимание могла возлагаться на них же: слушатели оказывались неподготовленными к воспринятию сообщения. То есть, в такой практике и логике публичного выступления, проблема зачастую виделась не в том, как говорил выступающий, и даже не в содержании его выступления, а в недостаточной подготовленности аудитории. Преобладание такого подхода в практике выступлений означало, что разнообразные навыки и приемы ораторского искусства, позволяющие заинтересовать и вовлечь аудиторию, зачастую не принимались во внимание. Умения выступать перед аудиторией и работать с конкретной аудиторией не признавались настолько необходимыми, чтобы включить их в подготовку многих специалистов, работающих с людьми. 4. В советской гуманитарной науке и образовании, с их богатой традицией изучения языка в лингвистике и филологии, анализ текста преобладал над анализом «языка в действии», или анализом живых речевых взаимодействий. Традиционно большинство российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов включали «языковые» факультеты и кафедры: русский язык и литература, языкознание, лингвистика, романо-германская филология, etc. В учебных программах языковой ориентации большое внимание уделялось письменному и устному анализу текста (вспомним литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т.д.). Наряду с добротной подготовкой специалиста-филолога в области текстового анализа, нельзя утверждать, что уделялось такое же внимание анализу «языка в действии», анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, чем и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания. Таким образом, можно констатировать, что на институциональном уровне и уровне куррикулума (содержания образования) советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, со-держащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства со-ветских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация». Тем не менее, было бы ошибочным утверждать, что российские ученые и педагоги, как и ученые и педагоги других республик Советского Союза, вовсе не изучали коммуникацию, коммуникативные прин-ципы или не имели какого-либо отношения к теории коммуникации. Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Согласно высказыванию декана факультета журналистики Московского государственного университета, в России и СНГ насчитывалось (на момент высказывания) приблизительно 50 факультетов журналистики [Zassoursky, 1996]. Рост факультетов журналистики в Советском Союзе, как и их популярность, находились в прямой зависимости от развития радио, телевидения и других, в том числе печатных, видов СМИ. Кроме того, как уже отмечалось ранее [Matyash, 2002a], богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий. Многие философы и теоретики языка советского периода внесли существенный вклад в развитие мировой гуманистической мысли. Как мы знаем, интеллектуальное наследие Михаила Бахтина и Романа Якобсона было активно «присвоено» западной и международной школой мысли и по сей день продолжает вдохновлять ученых в области коммуникации в разных странах мира. Нельзя также недооценивать влияние советского психолога Л.С.Выготского (чьи работы широко известны на Западе) на понимание роли языка и речи в человеческом развитии. Другие работы советских психологов и философов, развивающие идеи деятельностного подхода в понимании социальной природы общения (A. Н. Леонтьев, Г.С. Батищев, A. А. Леонтьев, М. С. Каган и др.), на наш взгляд, еще ждут своего часа. Перевод и популяризация этих работ, как и работ других советских психологов, разрабатывавших категорию общения (Б.Д. Парыгин, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, и многие другие) также может стать существенным теоретическим вкладом в развитие современной коммуникативной мысли Запада. Известный американский теоретик коммуникации 70-80-х годов, Франк И. Дэнс [Dance,1967], неоднократно подчеркивает в своих работах существенное влияние, которое оказали российские ученые, и среди них ученые советского периода, на становление его собственных теоретических и исследовательских подходов к изучению человеческой коммуникации. Другие социальные науки и дисциплины, традиционно преподававшиеся в советских вузах, тоже имели выход на проблемы и тематику коммуникации. Среди них, в частности, социология. Ряд российских университетов, включая Московский государственный университет и Новосибирский государственный университет, имеют факультеты социологии, известные своими активными научными исследованиями и разработ-ками, и можно предположить, что вопросы социальных взаимодействий (коммуникации) были в сфере их исследований и в советское время. Политология - еще одна дисциплина, которая преподается в России и которая также связана с теорией коммуникации, особенно в вопросах управления конфликтами на макроуровне. В экономических дисциплинах также представлены теории, связанные с различного рода управленческими процессами, включая процесс управления конфликтом, что, в свою очередь, сближает их с коммуникативной традицией. Отдельно следует упомянуть театр. Богатые, имеющие мировое влияние традиции актерского мастерства, включая, конечно же, Станиславского и Немировича-Данченко, внесли большой вклад в коммуникативные исследования в области обучения исполнительским навыкам (performance) и искусству выражения эмоций. Культурная антропология и этнографические исследования этнических групп, их ритуалов и фольклора - еще одна традиция, представленная в социальном гуманитарном знании советского периода, в которой тоже присутствует изучение коммуникации между людьми, хотя и не называется при этом «коммуникацией» или «теорией коммуникации». Тем не менее, тот факт, что коммуникативное обучение и образование не включалось как отдельный компонент или дисциплина в официальные программы советских вузов, оказал свое влияние на качество подготовки российских специалистов, в том числе ученых и педагогов. Последствия этого сказываются сегодня. До недавнего времени российские преподаватели различных дисциплин имели сравнительно нечет-кое понимание того, что представляет собой человеческая коммуникация как предмет изучения. Интересно в этом смысле исследование, проведенное С. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой (1998). Социологический опрос, проведенный этими авторами во второй половине 90-х г.г., показал, что большинство российских педагогов были незнакомы с понятием коммуникации как дисциплины и мало знали о методах изучения и преподавания человеческой и/или речевой коммуникации, практикуемых на Западе. Интересно отметить, что 12% процентов из 2200 опрошенных педагогов россий-ских вузов заявили, что они знают о существовании в России факультетов, где проводятся исследования по коммуникации. И хотя это относительно небольшой пока-затель, присутствие его, тем не менее, неожиданно, если учесть, что на время проведе-ния опроса не было известно о существовании государственных факультетов, в назва-нии которых встречались бы слова «коммуникация», «речевая коммуникация», «чело-веческая коммуникация» или «коммуникативные исследования». Как одно из объясне-ний этому можно предположить, что респонденты могли иметь в виду факультеты пси-хологии или социальной психологии со специализацией в общении (в этом случае «общение» и «коммуникация» могли логично восприниматься как синонимичные). Или же респонденты, возможно, неправильно интерпретировали вопрос и говорили о существовании факультетов речевой коммуникации не в России, а в каком-либо университете на Западе. Вполне вероятно также предположить, что некоторые респонденты ошибочно посчитали, что знают о существовании факультетов речевой коммуникации в российских вузах. Семь процентов респондентов указали, что они изучали курс, включавший обучение речевой коммуникации. Опять же, несмотря на то, что это относительно невысокий показатель, он вызывает удивление, если учесть, что в середине 90-х в России не существовало факультетов, обеспечивающих коммуникатиную подготовку, как не существовало и официального учебного плана по речевой коммуникации. В целом авторы исследования сделали вывод, что большинство преподавателей - участников опроса не были осведомлены о дисциплине речевой коммуникации как та-ковой, так же как не были осведомлены о том, существуют ли какие-либо программы по коммуникации в высших учебных заведениях России. Когда респондентам было дано описание элементов учебного плана по речевой коммуникации, многие выразили к нему живой интерес, задавая вопросы о цели изучения коммуникации или о месте соответствующих курсов в российской учебной программе [Beebe, Kharcheva & Kharcheva, 1998]. Один из авторов данной статьи, русская по национальности, не один год проработала преподавателем в российской системе высшего образования и имела возможность на личном опыте убедиться, до какой степени понятие коммуникации было концептуально «чужеродным» для многих из ее академических коллег. Вот часть истории: В начале и середине девяностых годов, когда, работая в рамках программы речевой коммуникации в Сиракузском университете в США, я проводила в России свое коммуникативное исследование, было достаточно трудно объяснить моим российским коллегам - преподавателям педагогики, филологии и психологии - что именно я изучаю и каков предмет моего исследования. Каждый раз, обсуждая, что же это за предмет - «коммуникация» и/ или «речевая коммуникация,» мы с моими коллегами испытывали, что называется, отсутствие «общего языка», нам явно не хватало общих терминов и понятий: мне - чтобы четче выразить смысл, им - чтобы истолковать его. Ближайшей парадигмой, с которой мы, наконец, смогли соотнести речевую коммуникацию и таким образом придать понятию некий узнаваемый смысл, была интеракционистская школа социальной психологии. В 2000 году, когда я встречалась с видными учеными факультета психологии в Московском государственном университете, один из них спросил меня, как бы я перевела «speech communication» (речевая коммуникация) на русский язык. Я при этом подумала, что если на факультете психологии МГУ это понятие еще не получило своего «утвержденного»перевода на русский, то это уже само по себе характеризует ситуацию с коммуникативными дисциплинами в нашей обра-зовательной практике.. На наш взгляд, данную ситуацию можно рассматривать как прямую иллюстрацию гипотезы Сапира-Ворфа, или теории лингвистической относительности [Littlejohn, 2002]. Как известно, теория лингвистической относительности (the theory of linguistic relativity) утверждает, что мы воспринимаем и осмысливаем свою социальную реаль-ность в категориях языка своей культуры: если в языке нет «ярлыка» для того или ино-го явления, это явление не осознается. В свете, однако, современной философии соци-ального конструкционизма, можно сформулировать описанную ситуацию еще более обще: в ней проявилась, как нельзя более непосредственно, взаимозависимость, взаи-мообусловленность (или на языке марксистской философии, диалектическое единство) языка и социальной практики. Поскольку научно-теоретическая и академическая прак-тика в России тех лет не включала речевую коммуникацию как отдельную научную дисциплину, то в русском языке не было и развитой терминологии, вокабуляра, кото-рый позволил бы мне адекватно описать эту дисциплину и стоящую за ней практику, а моим коллегам - осмыслить мой опыт в понятных и узнаваемых для них категориях. Таким образом, мы можем заключить, что несмотря на то, что в рамках советских социальных и гуманитарных наук и образования проводились изучения и исследова-ния тех или иных сторон человеческой коммуникации, коммуникация не выделялось при этом как отдельный предмет и область изучения. Одновременно было мало известно о том, как формировалась эта область знания, выделяясь в особую дисциплину, на Западе. Естественно поэтому, что российские ученые и преподаватели, в большинстве своем, оказались незнакомы или мало знакомы с тем, что представляет эта область социального знания в современных западных системах: что входит в состав современных коммуникативных дисциплин, что и как они изучают (т.е. каков их предмет и методология исследования), какое существует разнообразие современных обучающих коммуникативных программ, и какова практика их преподавания.

МИФОЛОГИЯ
СИЛА И МУДРОСТЬ СЛОВА