Психология человека в современном мире Том 2 (38)

Проблема взаимосвязи чувственного  и рационального в познании в трудах  С. Л. Рубинштейна и современные подходы к ее рассмотрению Т. Л. Павлова (Волгоград) Проблема взаимосвязи чувственного и рационального в познании  волновала ученых с давних пор. Психология, вышедшая из фило- софии, продолжила ее исследование. Представители ассоциативной  теории, гештальт-психологии, хотя и на разной основе, сводили рацио- нальное к чувственному, Вюрцбургская школа отрывала логическое  от чувственного, «чистое» мышление противопоставляла «чистой»  чувственности. С. Л. Рубинштейн в своей теории мышления обосновывал мысль  о неотрывности абстрактного мышления от чувственно-наглядной  основы. Он писал: «Логическое и чувственно-наглядное образуют  не тождество, но единство. Наглядное и отвлеченное содержание  в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга  переходят» (Рубинштейн, 1989, с. 373). В последнее время появляются исследовательские работы, по- священные типологии познавательных процессов. С позиции этих  научных разработок есть основание говорить не о взаимодействии  вообще познавательных процессов между собой, а о взаимодействии  их определенных типов.244 С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов различали эмпирический и тео- ретический типы мышления. В. В. Давыдов писал, что «…нельзя говорить о чувственности  „вообще" при определении ее отношения к разным видам мышления.  Если этот предмет будет рассматриваться сам по себе, вне некоторой  системы и связи с другими предметами, то он станет содержанием  эмпирического мышления. Если тот же самый предмет будет проана- лизирован внутри некоторой конкретности и лишь здесь раскроет  свои подлинные особенности, то он станет моментом содержания  теоретического мышления» (Давыдов, 1972, с. 286). Своеобразную форму соединения чувственного и рационального  в познании выявили исследования В. В. Давыдова и его сотрудников  при рассмотрении моделирования (там же, с. 282). Модель – это форма абстракции особого рода, в которой сущест- венные отношения предметов выражены в наглядно-воспринима- емых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов.  Это своеобразное единство единичного и общего (т. е. чувственного  и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее,  существенное (Давыдов, 1996, с. 128). Понятие «моделирование» является гносеологической категорией,  характеризующей один из важных путей познания. Моделирование  как форма отражения действительности зародилось в античную эпоху  одновременно с возникновением научного познания. В настоящее  время оно приобрело общенаучный характер. Моделирование необ- ходимо предполагает использование абстрагирования и идеализации,  глубоко проникает в теоретическое мышление (БСЭ, 1974, с. 394–395). Замещение, моделирование и экспериментирование, по мнению  Е. Е. Сапоговой, могут образовывать этапы генезиса знаково-симво- лической деятельности (Сапогова, 1992, с. 26–30). Модели или моделирующие представления – главные средства  теоретического мышления. Они могут быть наглядно-образными,  вербально-описательными, знаковыми, символическими, концеп- туальными. Объем информации, включаемый в модель, и правила  ее организации должны соответствовать задачам, ради которых она  создается (Зинченко, 2002, с. 155–156). Моделирование в учебной деятельности – необходимое звено  процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов  действия, важное условие развития теоретического мышления.  При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью,  а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение неко- торого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.  Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем 245 сама может сделаться особым средством мышления человека (Давы- дов, 1996, с. 111, 161–162). В педагогической психологии имеются некоторые данные по учеб- ному действию моделирования младших школьников, подростков,  студентов, но их недостаточно, в целом проблема формирования  учебного действия моделирования требует специального изучения. Литература Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Со- ветская энциклопедия, 1974. Т. 16. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.). Психологические  основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. I. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической дея- тельности дошкольников // Вопросы психологии. 1992. № 5–6. С. 26–30