Психология человека в современном мире Том 2 (14)

Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога О. И. Ефремова (Таганрог) С. Л. Рубинштейн (1957) обосновал роль психического в побуди- тельной и исполнительской регуляциях деятельности, опреде- ляющих, какие действия совершаются, как эти действия соответст-87 вуют условиям деятельности, соотносимым с ее целями. Очевидно,  что процесс и результаты педагогической деятельности определяются  не только профессиональными умениями учителя, но, прежде всего,  мотивационно-смысловыми факторами. Если у учителя актуализи- рованы мотивы самоутверждения за счет ученика, минимизации  усилий, имеет место «синдром выгорания», то личные мотивы вы- тесняют профессиональные и проявляется «сдвиг мотива на цель»  (Леонтьев, 1975), что деформирует педагогическую деятельность  и превращает ее в деятельность самоутверждения в противоборстве  с учениками и коллегами. В структуре педагогической деятельнос- ти выделяются три основных компонента: цели и задачи; средства  и способы решения поставленных целей, анализ и оценка действий  учителя в соотнесении запланированного и реализованного (Ми- тина, 2004). Каждый из этих компонентов может быть существенно  деформирован в условиях манипулятивной реализации педагогом  узколичных мотивов. В психологической литературе (Доценко, 2003; Шостром, 1992  и др.) манипулирование рассматривается как вид психологического  воздействия, используемого для достижения собственных целей,  на совпадающего с целями адресата посредством скрытого побуж- дения адресата к совершению определенных действий. При мани- пуляции подвергаются сокрытию или не осознаются мотивы и цели  манипулятора, средства реализации психологической выгоды. Зачас- тую психологическое манипулирование характерно для авторитарной  педагогики, абстрагирующейся от личности ученика, ущемляющей  творческие возможности учителя. А. Б. Орлов (2002) выделяет семь  возможных типов центраций учителя: на собственных интересах,  на интересах администрации, родителей, коллег, на методической  стороне педагогического процесса, на интересах ребенка, на проявле- ниях сущности других людей и своей. Первые пять типов центраций  рассматриваются как проявление «моносубъектной, авторитарной  и безличностной педагогики» (Орлов, 1988, с. 24–25). Их проекцией  выступает проблема психологического манипулирования в педагоги- ческой деятельности, которое проявляется в изменении ее структуры,  имитации или деформации отдельных звеньев с целью упрощения  работы или представления более высоких, по сравнению с реаль- ными, результатов. В процессе педагогического манипулирования  происходит имитация или искажение мотивации профессиональной  деятельности, отмечается изменение целеполагания, операциональ- ных компонентов, результата, контрольно-оценочного звена; при этом  реализуется авторитарная позиция отношения к ученику как объекту  педагогических воздействий либо декларируется его субъектность 88 для последующего обоснования трудностей деятельности и ущербнос- ти результата. Структура педагогической деятельности, ориентиро- ванной на упрощение и подтасовку результата, определяется зачастую  пошагово, а не планируется заранее, ослаблены ее прогностический  и конструктивный компоненты. Каждая из отмеченных деформаций  зачастую отражает направленность педагогической деятельности  на поддержание социального статуса и уровня притязаний педагога  вопреки интересам учащихся. Э. Шостром (1992) выделяет следую- щие характеристики манипулирования: неискренность, подтасовка,  фальшь, осознание только интересующих манипулятора моментов,  отсутствие свободы самовыражения, закрытость, контроль ситуации  манипулирования; недоверие к себе и к другим. Рассмотрим, как мо- гут проявляться эти особенности манипулирования в структуре  педагогической деятельности. Для иллюстрации приведем некоторые  данные, полученные при обследовании учителей МОУСОШ № 12  г. Таганрога. При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя  зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов  «только знаемыми» (Леонтьев, 1975) и неадекватно представляемыми.  Так, реально действующими мотивами многие педагоги считают  стремление к реализации гуманистических принципов образова- ния, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации  (при реальной картине унификации работы). При обследовании  учителей мотивы, отражающие центрацию на интересах школьни- ков, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы,  центрированные на методической стороне педагогического процесса.  По данным же экспертной оценки администрации и психологов шко- лы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов была  значительно ниже – 48,6 %. Проведение стандартизованной методики  В. А. Ситарова и В. Г. Маралова (1997) показало, что выраженная гу- манистическая ориентация характерна только для 10,6 % учителей  школы, еще 25,5 % проявляют умеренную ориентацию данного типа,  остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисцип- линарную модель (соответственно, 27,7 % и 36,2 %), предполагающую  эгоцентрические и методически центрированные мотивы. Другое  типичное проявление педагогического манипулирования – поиск  учителями объективных причин низкой мотивации профессиональ- ной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению  и даже – к имитации. Нежелание творчески работать, совершенст- вовать деятельность, внедрять новые образовательные технологии  учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями,  особенностями контингента отдельных групп учащихся.89 Манипулятивная деформация целевого компонента педагоги- ческой деятельности может проявляться как подмена гибкого целе- полагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием  внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает при- нятие в качестве конкретных целей недифференцированно-общих  формулировок образовательного стандарта или установок органов  управления образованием, не учитывающих специфику реальной  педагогической ситуации. Данный тип деформации целей имеет место  и при использовании составленных коллегами конспектов уроков  или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки  к собственным старым разработкам, подготовленным применительно  к иной ситуации. Наиболее типичным средством педагогического манипулиро- вания выступает неконкретность целеполагания, неумение и не- желание формулировать цели, выраженные в действиях учащихся.  М. В. Кларин (1989, с. 18) выделяет четыре способа «нетехнологич- ной» постановки образовательных целей, допускающих свободу  манипуляции: 1) фиксируется только предмет усвоения; 2) ука- зываются действия педагога, но не ученика; 3) ставятся обобщен- ные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроках;  4) выделяется процессуальный, а не результативный аспект дея- тельности учащихся. Во всех отмеченных случаях цели поставлены  таким образом, что априорно можно констатировать их достижение.  При определении целей деятельности педагогом не учитывается кон- кретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке. В МОУСОШ № 12 г. Таганрога мы предложили учителям осу- ществить самоанализ одного из наиболее удачных проведенных  ими уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие,  развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число  «технологично» сформулированных целей, подразумевающих ука- зание конкретных изменений в действиях учащихся, было невели- ко – 17,1 % от общего числа выделенных целей. Такое целеполагание  было характерным для определенных групп учителей (преподающих  математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова– Эльконина), и объяснялось зачастую наличием соответствующих  рекомендаций по планированию урока в специальных методических  пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое  содержание отмечалась в 20 % случаев, через деятельность учителя –  в 25,7 %, через процессуальное указание глобальных образовательных  задач – в 12,9 %, через учебную деятельность школьников без выде- ления ожидаемого результата – в 24,2 % случаев.90 Причиной и средством манипулирования в работе учителя может  быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной  постановки целей педагогической деятельности, подмена разветвлен- ного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологи- ческой культуры может сводиться только к углублению экологических  знаний, при этом упускаются цели формирования экологических  ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих  нравственных установок, экологически оправданного поведения.  Воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения  учащимися некоторого кругозора в области искусства или опре- деленного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт,  спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства  прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство  меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформи- руется в получение правовых знаний, становление информационной  культуры – в овладение основами компьютерной грамотности. Узость  представления целей деятельности оправдывает впоследствии огра- ниченность полученного результата и даже аргументирует направ- ленность на конкретный аспект работы (целесообразность, реальная  достижимость). Неконкретность целеполагания может наблюдаться и при опреде- лении целей отдельных педагогических действий. Одним из приемов  манипулирования является использование общей педагогической  задачи в качестве цели конкретного действия, которая формулиру- ется неточно. Например, цель конкретного этапа работы на уроке  определяется как развитие у учащихся навыков учебной кооперации;  более точная формулировка предполагала бы, например, указание  на отработку умений школьников распределять функции в групповой  учебной работе. Характерным проявлением манипулятивной деформации опера- ционального звена педагогической деятельности выступает действие  по шаблону, отсутствие адекватного педагогической задаче подбора  методов и средств ее решения. Учителя часто используют имеющи- еся методические разработки, апробированные приемы работы,  выбираемые не в соответствии с педагогической задачей, а лишь  с учетом тематического содержания занятия. Так, при проведении  бесед о вежливости часто используются готовые разработки, не от- ражающие несформированных у детей аспектов культуры поведения,  не учитывающие результатов диагностики уровня воспитанности уча- щихся, не ориентированные на изменение реального плана поведения.  Действительная цель учителя-манипулятора – создание видимости воспитательной работы при избегании дополнительных усилий.91 Зачастую в работе учителя отмечается пропуск педагогичес- ких действий, способных обеспечить необходимый результат. Так,  возможны отсутствие или редуцирование специальных приемов  работы над ошибками, недостаточное использование индивидуа- лизированных форм контроля учащихся, недостаточно полная от- работка материала. Наиболее яркое проявление манипулирования  в деятельности учителя – имитация педагогических действий. От- дельные этапы работы могут реализовываться формально: например,  за две минуты до звонка учитель предлагает учащимся прочитать  новый параграф или призывает к изучению иллюстраций в учебнике,  невыполнимому из-за их сложности или обилия. Типичным недо- статком, отражающим манипулятивную направленность деятель- ности, является подбор педагогических приемов не в соответствии  с предполагаемым результатом, а с ориентацией на оригинальность,  наглядность, занимательность, выступающих как самоцель. Иногда  педагоги намеренно отказываются от затруднительных для них  действий и замещают их действиями заведомо неконструктивными.  Так, отказ от дисциплинирования и требовательности в связи с от- сутствием соответствующих педагогических умений и нежеланием  переживать эмоциональное напряжение, приводит к попустительству.  Отказ от изображения на доске громоздкой схемы приводит к замене  наглядной опоры пересказом, неудобным для восприятия. Вариантом манипулятивного развертывания педагогических  действий является выбор педагогических средств, неадекватных  результату, из-за неконкретности его представления и неумения  выбрать адекватные средства. Например, для развития внимания  в начальной школе используются дидактические игры, привлекающие  непроизвольное внимание, и игнорируются такие средства фикса- ции и удержания произвольного внимания, как целевая установка,  внешний контроль, поощрение концентрации внимания. При раз- витии памяти детей учитель не демонстрирует приемы произволь- ного запоминания, а предлагает задания для наращивания объема  непроизвольной памяти. Желая развить позитивную самооценку  ребенка, педагог хвалит второстепенные моменты его работы (акку- ратность, объем), но не представляет системы критериев оценивания,  на которые ребенок мог бы ориентироваться, корректируя свой труд  и получая реальное основание для уверенности в себе. В этих случаях  имеет место сознательная или бессознательная маскировка отсутст- вующих педагогических умений наличием некоторых замещающих действий. Отмеченные варианты манипулятивной деформации опера- ционального звена педагогической деятельности были выделены 92 на основе анализа уроков по разным предметам и воспитательных  мероприятий; в общей сложности было посещено 250 занятий, из них  более чем в половине случаев (51,2 %), наблюдались те или иные  из описанных деформаций. Результативное звено педагогической деятельности наиболее  часто выступает объектом и средством психологического манипу- лирования в связи с особой значимостью презентации достижений  для профессионального самоутверждения учителя. При наличии  внешнего контроля (администрация школы, коллеги, эксперты)  возможны следующие манипулятивные искажения результативно- го аспекта работы учителя: демонстрация положительных сторон  деятельности и сокрытие негативных; при неудачных результатах –  подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или меро- приятия по процессуальным параметрам; представление отдельных  положительных сторон процесса как его целостную характеристику;  представление части результата как целого; акцентирование зна- чимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспек- там; презентация достигнутого как искомого; имитация результата;  представление достигнутого без участия педагога как результат его  работы. Известно, что педагоги более тщательно готовят открытые  уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами  стараются демонстрировать только достижения. Встречается специ- фическая форма манипулирования: учитель представляет заведомо  удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные  с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и вну- шить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят  мнимо ущербные. Смещение внимания наблюдателей с результата  на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специ- ально подчеркивает такие аспекты, как методическое построение  урока, активность школьников, дисциплина, ситуативный интерес,  скрывая факт низкой обученности учащихся. Имитация результатов  деятельности наблюдается, когда учитель предварительно решает  с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене,  создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно  исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных зада- ний, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко  отмечается незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых  другими: достижения детей, посещающих музыкальные, художест- венные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз,  считаются заслугой учителя. При осуществлении самоконтроля и самооценки процесса и ре- зультатов педагогической деятельности возможны следующие ма-93 нипулятивные деформации: самообман, принятие подтасованного  результата как достигнутого; общее снижение уровня педагогической  рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему  параметров для контроля; избирательная реализация самоконтроля  и самооценки на основе работы отдельных групп учащихся; оцен- ка эффективности урока на основании собственной деятельности;  чрезмерность и детализированность педагогической рефлексии,  вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты,  подлежащие контролю и оценке. На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической  целью 250 занятий (89,6 %) мы констатировали наличие тех или иных  описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической  деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого  компонента, или специфически – как непосредственная реализация  потребности педагога в самоутверждении или самозащите. В целом можно выделить основные признаки манипулятивного  характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость  представления целей и результатов, и, соответственно, подлежащих  контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные,  а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный  круг результативных параметров эффективности; нивелировка недо- статков или обоснование их неизбежности; формализация процесса  деятельности, ее контроля и оценки. Литература Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.  СПб.: Речь, 2003. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зару- бежного опыта. М.: Знание, 1989. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя.  М.: Академия, 2004. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки  учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16–26. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции,  практики. М.: Академия, 2002. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. Руденский Е. В. Социальная психология. М.–Новосибирск, 1997. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия  у педагога. М.: МПА, 1997. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Пер. с англ. Минск:  Полифакт, 1992.