Игорь Кон Мальчик – отец мужчины (34) Формирование личности и открытие «Я»

Глава 4. Какими они себя видят? Формирование личности и открытие «Я» – Ты… кто… такая? – спросила Синяя Гусеница. – Сейчас, право, не знаю, сударыня, – отвечала Алиса. – Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась. Льюис Кэрролл Я в своем представлении – как короткая фраза в конце неоконченной повести «Продолжение следует»… Пятнадцатилетний москвич Значительные гендерные различия существуют в сфере самосознания. Не останавливаясь на общих вопросах формирования личности и соотношении таких понятий, как самость, идентичность, образ «Я» и Я-концепция (см. Психология подростка, 2003. Гл. 5, 6), посмотрим, что говорит о гендерно-возрастных аспектах этого процесса современная психология развития. Фундаментальные, базовые процессы формирования самосознания у мальчиков и девочек одни и те же. До семи-восьми лет дети описывают себя и других людей внешним образом, включая в свой нарратив, наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица, его семью, вещи и разные внешние обстоятельства. Их описания просты, недифференцированны, а оценки однозначны: человек либо хороший, либо плохой. Между семью и двенадцатью годами психологический словарь ребенка обогащается, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т. д. Множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ, делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т. п. Те же тенденции характерны и для самоописаний. Уже у маленьких детей самоописания в среднем на одну треть длиннее, чем описания других людей, и более психологичны. В структуре детских самоописаний указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24 % всех суждений), а в описании других людей – лишь десятое (меньше 10 % всех суждений) (Livesley, Bromley, 1973). С возрастом детские самоописания, как и представления о себе, меняются: 1) они становятся более дифференцированными, многокомпонентными; 2) в них появляются обобщения, ребенок переходит от фиксации случайных, внешних признаков к широким поведенческим характеристикам и, наконец, внутренним диспозициям; 3) в них проявляется больше индивидуальности и психологизма, подчеркиваются скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также отличие себя от других людей; 4) собственное «Я» кажется более устойчивым; 5) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) «Я»; 6) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств «самости». Даже у маленьких детей образ «Я» качественно отличается от образов других людей. Трехлетний мальчик, которого бабушка ласкала словами «Ты моя лапочка! Ты мой котик!», строго ее поправил: «Меня зовут Алеша!» Известный философ Л. Н. Столович вспоминает формирование самосознания своего сына: «Ему было года три, если не меньше. Мы завтракали. На столе стояла подаренная ленинградской бабушкой кружка с изображением Медного Всадника. Ему говорили, что на коне Петр Первый. И вот он, глядя на эту кружку, произнес по-эстонски: "Я не Петр Первый. Я не Петр Первый. Я есть Я". Поразительно то, что формула "Я есть Я" составляет основу первого основоположения «Наукоучения» одного из великих философов Фихте: "«Я» полагает первоначально свое собственное бытие". Когда я студентам рассказывал о философии Фихте, я вспоминал о первом философском рассуждении своего трехлетнего сына. Дело, конечно, не в том, что он обладал тогда философской одаренностью. Просто мне посчастливилось застать Андика в момент самосознания, когда каждый ребенок становится конгениальным Фихте. В апреле 1961 г., когда ему еще не было трех лет, самосознание проявилось в такой форме. Он пытался шутить: – Это не папа – дядя! Ха-ха-ха! – Это не мама – тетя! Ха-ха-ха! Я решил продолжить шутку в том же духе: – Это не Анди, а Саша! В ответ – шутки в сторону, серьезно и сердито: – Нет! Андрэй! Можно шутить о чем угодно, но не со своей идентичностью» (Столович, 2007. С. 142–143). Более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «наличного») «Я» складываются уже между шестью и девятью годами. Но у дошкольников и первоклассников уровни реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются. У младших школьников расхождение между «наличным» и «идеальным» «Я» увеличивается, с одной стороны, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, а с другой – за счет повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе. Критическим периодом этого «второго рождения» и открытия собственного «Я» издавна считаются отрочество и юность. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст. Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, ребенок открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, приходят как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я увидел птиц, которых раньше не замечал». Старший подросток начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я». Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, которое вызывает много тревожных, драматических переживаний. Несовпадение внутреннего «Я» с внешним, поведенческим актуализирует проблему самоконтроля. Не случайно самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики – жалобы на слабоволие. Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни. Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ. loneliness) и добровольного уединения (solitude). Дети этих понятий еще не различают и трактуют «одиночество» как некое физическое состояние («нет никого вокруг»). У подростков оно психологизируется, и ему приписывают не только отрицательную, но и положительную ценность. По мере осознания своей неповторимости, непохожести на других подросток начинает переживать собственное «Я» как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Это стимулирует к общению и одновременно повышает его избирательность, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушённым суетливой будничной повседневностью. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум и гам, хочется помечтать или подумать о чем-либо, постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам» (питерский восьмиклассник). Английский психолог Джон Колмэн предлагал 11-13-летним, 15-летним и 17-летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: «Когда нет никого вокруг» и «Если человек один». Затем ответы детей классифицировались как положительные (например: «Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что могу делать, что хочу») и отрицательные (например: «Если человек один, он начинает нервничать»). Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растет, а отрицательных уменьшается (Coleman, 1974). Если младший подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение, и это желание связано с большей целенаправленностью и самостоятельностью. Предложенные Колмэном понятийное разграничение и исследовательская техника прочно вошли в научный обиход, подобные исследования проводятся во многих странах. Молодые психологи, для которых наука начинается с появлением компьютерных каталогов, даже не помнят, кто это все придумал. Постепенно выяснились и другие параметры этой дихотомии. Для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я» чрезвычайно существенна временная перспектива. Английские психологи, изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13-, 15-и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» резко усиливается (Coleman, Herzberg, Morris, 1977). В юности вопрос «кто я?» подразумевает оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить? «В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво» (Гинзбург, 1989. С. 83). Для нашей темы важно, что девочки везде опережают мальчиков. Например, среди афинских школьников 2, 4 и 6-го классов способность различать неприятное одиночество и положительное уединение повышается с возрастом, особенно с началом пубертата, причем девочки не только раньше и значительно лучше мальчиков различают эти понятия, но и чаще испытывают потребность в уединении (Galanaki, 2004). Хотя девочки раньше мальчиков начинают страдать от одиночества и чаще жалуются на него, это не значит, что мальчикам легче. Они переживают одиночество молча, потому что это не мужское качество, «настоящий мальчик» всегда должен быть в стае, вместе с ребятами. Возможно, этому соответствует и более жесткая личностная поляризация: один мальчик – совсем «стадный», ни минуты не может прожить отдельно, а другой предпочитает быть один. Насколько то и другое добровольно – уединение может быть результатом как свободного выбора, так и коммуникативных трудностей, – вопрос открытый. То же можно сказать о застенчивости. Девочки жалуются на нее значительно чаще мальчиков, зато мальчики переживают ее тяжелее, потому что воспринимают это не просто как коммуникативную проблему, но и как недостаток маскулинности – «мальчик должен быть крутым и решительным». Похоже, что индивидуальные различия между мальчиками в этих вопросах больше, чем групповые различия между мальчиками и девочками. Открытие «Я» часто стимулируется художественными образами. Герцен и Огарев когда-то идентифицировались с персонажами Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические образы, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен, 1958. Т. 4. С. 83). Для многих поколений российских мальчиков толчком к развитию самосознания был лермонтовский Печорин. Не потому, что они так уж любили русскую литературу, а потому что этот образ озадачивал их неоднозначностью, от которой невозможно было отмахнуться. «Мне близок и понятен Печорин. То состояние, в котором находился он, нередко охватывает и меня. Бывает, находит такая скука, что я начинаю всех изводить чуть ли не до слез, и такое одиночество, такое смятение в душе, что не знаю, куда себя деть. На уроках, где мы разбирали „Героя нашего времени", у нас все чуть ли не перессорились. Одни считали его мерзавцем, другие – „добрым человеком". Я не стал спорить в силу очевидности оценки: человек оценивается по результатам своей деятельности для общества, для людей. Что представляет в этом плане Печорин – ясно. Но не сочувствовать ему, не понимать его мятущейся души невозможно». «Кто я такой? Я не "герой нашего времени". Однако во мне чувствуется Печорин. К этому отношусь с раздражением. Порой хочется искренне ответить человеку – бац! Уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается… А ведь в школе, когда проходили Лермонтова, обожал Печорина. Парадокс?» Оценить личность и уровень развития подростка по характеру его чтения можно, но довольно трудно. Мальчика нужно слушать долго и внимательно. Начальник лучшей артековской дружины Е. А. Васильев показывал ребятам кинофильмы, так сказать, на размер больше, чтобы заставить их думать. Потом они должны были писать свободные сочинения об увиденном, Васильев их все – 500 штук! – просматривал, а некоторые внимательно читал. Интересных сочинений было мало, чаще у девочек. Но однажды Евгений Александрович оказался в тупике. Самое тонкое, необычное сочинение написал мальчик из Риги, большой озорной увалень, написавший на своей куртке «Дай руль!» и, по всем признакам, неспособный на тонкие чувства. Но сочинение-то было! Поговорив с мальчишкой, Васильев так ничего и не понял, рассказал мне. Я тоже стал с ним разговаривать. Сын интеллигентных родителей, но ничего нестандартного, обычный беспроблемный пацан. На вопрос о чтении сразу же выдал мне всю стандартную обойму подросткового мальчишеского чтива. Я уже готов был отступиться, как вдруг он сказал: «Ну, а еще я люблю Ремарка» – и назвал еще несколько довольно сложных книг, причем о каждой из них мог сказать что-то свое. Стало ясно, что мальчик многослоен: снаружи выложен обязательный ширпотреб, а внутри варится что-то более интересное, что выйдет на поверхность позже, когда у него появятся подходящие собеседники, вероятнее всего – девочки, которые читают больше и понимают лучше. Разные эпохи выбирают разные культурные символы, но подростковые проблемы от этого не меняются. И дело тут не в гормонах, а в закономерностях становления идентичности. Один их важнейших аспектов этого процесса – дифференциации группового образа «Мы» и индивидуального «Я». Хотя мальчишеский образ «Я» всегда соотносится с групповым «Мы», то есть с образом типичного сверстника своего пола, он никогда не совпадает с ним полностью. С возрастом расстояние между ними увеличивается. Когда в 1970 г. группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества, типичные для среднего юноши или девушки их возраста, характерны для них самих, образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». В частности, юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и менее жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их воображаемый среднестатистический ровесник (Кон, Лосенков, 1974; Кон, 2005). Сходная тенденция обнаружена и у юных французов. Интимный образ «Я» всегда отличается от того образа, который мальчик демонстрирует на публике, выставляет напоказ, он менее гендерно-стереотипен. Живой мальчик из плоти и крови не чувствует себя стандартно «настоящим». Отсюда и чувство своей «непонятности». Стоит любому, самому беззаботному и общительному мальчишке, сказать, что он веселый только снаружи, а на самом деле грустный и задумчивый, как он поразится вашей проницательности и, возможно, попытается открыть душу. Однако делать этого не следует. Внутренний мир подростка крайне раним, и залезать к нему в душу просто из любопытства, с зонтиком и в галошах – то же самое, что делать кому-то полостную операцию, чтобы посмотреть, что там внутри. К тому же легко достигнутое доверие еще быстрее испарится. Одного мальчика открытие своей необычности пугает, а другого радует. Творческий мальчик не только лучше других осознает свою индивидуальность, но и выше ценит ее. «Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало» (Франс, 1959. Т. 7. С. 498). «Все детство и юность я страстно и безнадежно мечтал о своей комнате, где жил бы один, в четырех стенах, в которых я почувствовал бы себя личностью, обрел бы самого себя <…> Помню, как пронзали меня слова, в которых не было ничего обидного: – Правила одни для всех… Вечно ты выделяешься… Разве ты не такой, как все? Из того же теста сделан… Мне казалось, что во мне достойно интереса именно то, чем я отличаюсь от других» (Мориак, 1986. С. 47). «Стоило мне услышать "ты должен", как во мне все переворачивалось и я снова становился неисправим» (Гессе, 1987. С. 36). «Я никогда не был волчонком в стае, я держался в стороне от стаек, в которые собирались мои сверстники, и очень любил читать. И вот в 15 лет, читая том за томом Шекспира, которого я одалживал у соседей по коммунальной квартире… я натолкнулся на следующий эпизод. Сперва выступает Брут и очень убедительно, красиво доказывает, что надо было убить Цезаря, чтобы восстановить добрые нравы в Республике. Затем выступает Антоний. Сперва он присоединяется к Бруту, хвалит его, а потом поворачивает настроение так, что толпа, только что рукоплескавшая Бруту, уже ненавидит его, и Бруту приходится бежать. Я с огорчением увидел, как сперва поддался на демагогию Брута, а потом на демагогию Антония, и это меня возмутило. Тогда я решил, что в прочитанном мною надо поискать какие-то фразы, идеи, слова, которые я никому не отдам, которые я чувствую, как глубинное мое. Может, я не совсем так формулировал, но я начал искать такие фразы, прежде всего, у Шекспира. Например, с тех пор у меня врезался в сознание ответ Гамлета Розенкранцу и Гильденстерну: "Вы можете меня расстроить, но не играть на мне". <…> В 17 лет я заканчивал школу и должен был написать сочинение на тему "Кем быть". Я с первого шага отбросил то, что мне следовало делать, т. е. выбрать свое место в сложившейся системе, написать, что я буду врачом, инженером, учителем и т. д. Мое сочинение начиналось, я помню, со слов: "В детстве я хотел быть извозчиком, а потом солдатом". А заканчивалось словами: "Я хочу быть самим собой". Естественно, учитель меня отчитал, но я остался при своем…» (Померанц, 2008). Интересный источник для понимания гендерных различий – интимные дневники. Появление потребности зафиксировать события собственной жизни и начать внутренний диалог тесно связано с развитием самосознания и предполагает наличие некоего коммуникативного дефицита, рождающего, как писал пятнадцатилетний Добролюбов, потребность «поговорить… хоть с самим собой, за недостатком другого собеседника, который бы с участием выслушал мои признания» (Добролюбов, 1964. Т 8. С. 435). Эта потребность возникает и реализуется у девочек значительно раньше, чем у мальчиков. Среди опрошенных в 1970 г. ленинградских старшеклассников на вопрос: «Вели ли вы когда-либо дневник?» – утвердительно ответили свыше половины девочек и лишь 12 % мальчиков (Кон, 2005). Эту тенденцию подтверждают практически все исследования по истории и психологии дневников. Девочки чаще и раньше мальчиков начинают вести дневники и делают это систематичнее, а девичьи дневники гораздо более интимны. Как правило, это описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. В этом смысле они довольно однообразны. Девичий дневник – средство не только внутренней, но и внешней коммуникации. Девочки охотно показывают свои дневники подругам, а при случае и мальчикам. Юношеские дневники встречаются значительно реже, они более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения, интересы и практическая деятельность авторов, зато свои эмоциональные переживания мальчики описывают более скупо и сдержанно. Очень часто мальчик начинает вести дневник, но быстро его забрасывает. Постоянно ведут дневники преимущественно одинокие или склонные к литературным занятиям мальчики, для которых ведение дневника служит профессиональной школой. Показывать свои дневники посторонним мальчики не любят, это знак очень высокого доверия. «Время – начинаю про жизнь свою рассказ. Мне 13 лет, я ученик 7-го класса». «Вот и я начинаю новую летопись своей жизни. Две потрепанные, распухшие от мыслей книжки легли на полки, в безмолвии храня все мои прошлые тайны… И вот еще одна» (пятнадцатилетний мальчик). По правде говоря, мыслей в первых двух тетрадях этого дневника почти нет, в основном это краткая сводка событий да рассказ о первых влюбленностях, которые, собственно, и побуждают автора задумываться о себе. Тем не менее, самому ему все это кажется значительным. Много интересного таит открытие множественности своего «Я». «Трудно мне сейчас жить, но интересно. Будто я играю интересную роль в кино: двоечника – лирика – башковитого парня. Иногда мне кажется, что я не я, а только интересная роль, которая кончится, и я без всяких затруднений очень просто уеду жить своей жизнью!» (четырнадцатилетний мальчик). Некоторые гендерные особенности сохраняются и в современных интернет-дневниках – блогах, хотя эта форма интимно-публичного общения качественно отличается от «классических» дневников и журналов (Magnuson, Dundes, 2008). Специальные исследования, в частности Pew Internet amp; American Life Project (2007), показывают, что количество подростковых блогов в мире неуклонно растет. Мальчики-тинейджеры чаще помещают в Интернете разнообразные визуальные образы, но уступают девочкам в создании блогов (20 % против 35). Хотя Интернет допускает полную анонимность, многие блогеры, независимо от пола и возраста, этой возможностью не пользуются и сообщают о себе довольно интимную информацию. Тем не менее, их стилистика различна. Интересно, что многие девушки и молодые женщины предпочитают мужские блоги женским. Вот что написала молодая россиянка: «Раньше я задавала себе вопрос, какие дневники мне интереснее читать. Что женские, что мужские – какая разница? Но сейчас я поняла, что наиболее мне интересны мужские дневники. В них нет наигранности, нет соплей и всякой розовой мишуры, которая ведь, по сути, есть в каждом женском дневнике, как бы владелицы оных этого не отрицали и не старались прикрыть это умными записями и размышлениями… В них я ценю открытость, жизненные посты, посты ни о чем и в тоже время с глубоким смыслом. Посты написанные не для того, потому что «надо», а потому что в голову пришла мысль и человек решил ею поделиться». Дефицит эмоционального самораскрытия интеллектуально развитые мальчики компенсируют повышенной философской рефлексией, обсуждением вопросов о смысле жизни. Юношеский вопрос «кто я?» подразумевает оценку не только и не столько своих наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить? На эти вопросы нет однозначных ответов. Обостренное чувство необратимости времени соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, что время остановилось. По мнению Эрика Эриксона, чувство «остановки времени» означает психологический возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то чрезвычайно старым, все испытавшим. «Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет…» Постоянная тема подростково-юношеской рефлексии – «Мы и взрослые». Конечно, возрастное «Мы» существует и у младших детей. Но ребенок, как правило, принимает различие двух миров, детского и взрослого, и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки с этим не согласны. Вслед за Л. С. Выготским отечественные психологи единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Но это чувство и связанные с ним представления весьма многозначны. Когда французский психолог Бьянка Заззо опрашивала детей от 5 до 14 лет, считают ли они себя «маленькими», «большими» или «средними» (не по росту, а по возрасту), выяснилась эволюция самих эталонов «роста». Дошкольники часто сравнивают себя с более младшими детьми и потому утверждают, что они «большие». Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения – переход из класса в класс; большинство детей считают себя «средними», с отклонениями преимущественно в сторону «большого». А между 11 и 12 годами точка отсчета меняется, ее эталоном все чаще становится взрослый, «расти» – значит становиться взрослым. Но ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости: подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан. Страстная жажда нового опыта нередко перемежается со страхом перед жизнью. Одни мальчики буквально рвутся вон из детства, а у других расставание с ним проходит мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими. И мир вокруг так горек и так тесен. Как грустно – правда? Слезно – просто жаль, Я становлюсь себе неинтересен. (Саша Афоров)